成大研發快訊 - 評論【第六卷第九期】

在2005年初春，第一位筆者來到臺灣當訪問學者。第二位筆者邀請他為學工程的學生以全英語的方式來教授一門專業課程。此目的是為了教導專業課程內容、幫助發展學生們的英語能力以及了解外國文化。第三位筆者從這個實驗中看到了臺灣學工程的學生們的特殊生態。再者，也讓我們了解到一個外籍老師如何跟本土學生互動的情形。第三位筆者的研究專長是臺灣學生的英語能力，在整個實驗過程中，她扮演著催化的角色且持續針對如何縮小外籍老師跟本土學生之間的文化差異來給予意見。

這個班級總共有二十九位臺灣學生，年齡分佈大約在二十到二十五歲。大約一半是大四的學生，其餘的則是碩士班的學生。關於這些學生的英語能力證明文件則沒有提供，也不需要語言方面的先決條件。第一位筆者對這群學生的印象是英語程度差異迥大：有兩位學生有很好的英語口語以及書寫能力、有一位曾在美國居住多年，其他學生則無法流利的用英語溝通。

挑選教科書並不容易。一本教科書應該包含大部分的教學大綱，教材也應該是容易理解、適合教學以及正確的知識。然而，在臺灣，教科書還有兩個必要條件：可取得性以及價格。那些西方國家容易取得的教科書在臺灣的書店卻沒有足夠的存量，雖然本土教師常使用英語教科書，但中文教科書與翻譯書則普遍被使用。再者，本土印刷的書本比外國進口的書來得便宜。不幸的是，較少有本土印刷的英語教科書，因此挑選一本價格合理的進口外文書是必要的。

過去已有許多文獻比較中國和臺灣的上課情形和西方之異同。西方國家的老師認為東方學生是被動且愛抄襲的，然而東方學生認為西方國家的老師是未備課的、缺乏權威的，以及對他們自己的領域沒有專業知識。一個「好的」西方國家老師是精力充沛的、能夠激勵學生討論及互動，而一個「好的」中國或台灣老師在自己的領域是專家、知道且能夠提供所有答案，同時也是一個道德模範。西方的探險式教學，也就是嘗試錯誤，在老舊的中國式教學觀點裡是沒有計畫的而且不專業。中國及臺灣學生被教導要學著模仿大師來達到完美。學生們將學著成為像老師一樣有權威性的人。很明顯的，「模仿大師」的概念和西方的教學意識並不相容。在西方，剽竊是其中一種最嚴重的學術犯罪。第一位筆者體認到西方根深柢固對於東方教學的觀點是部份真實的、沒有顯著的分歧。一些學生完美地遵循典型的描述，然而有些人則否。學生們的互動性似乎和學生的語言能力以及人格特質有強烈相關。那些對自己英語沒有自信的學生可能會覺得羞愧以至於不敢公開發表意見。另一個原因可能是學生把老師視為西方人，對學生們來說，把西方老師視為「西方人」來互動更為容易。然而同樣的情形卻不適用在中國籍或臺灣籍老師。此外，學生們非常注意他們練習英文的機會，這可能是公開發表意見或在課堂後見老師的強烈動機。

相較之下，這些東方學生比西方學生更加被動。許多教學方法已應用在激勵學生上。首先，當沒有人被要求回答一個普通問題，像是「有任何人知道為什麼/什麼…?」。當沒人自願回答問題，或是只有一些相同的同學在回答，老師就會叫名字指定學生回答。這個策略看似沒有問題。當學生願意提供答案時，他/她可能需要多一點的時間，或者有時需要同儕的幫助來用英語表達他們的意見。西方學生不喜歡回答老師強制下提出的問題，然而臺灣學生在老師的要求下才願意回答。

要求臺灣學生參與西式的討論方式是困難的。然而許多臺灣式的討論做過嘗試（「藉談論而了解 vs. 談論已了解的知識」）。這和西方的戲劇表演相似。兩個學生被叫到教室的前面、站在投影機的兩側和老師在一起。老師有事先為學生準備好簡報講稿。隨著簡報的放映，學生們一步步地表演著這齣戲。對話是使用發話泡泡的方式，而指令則用一般文字來發送，當學生被叫到的時候他們都很願意參與。

在上課之前，同學們建議老師製作「有趣的」課程簡報以免學生睡著。簡報檔案能夠讓學生確認在課堂上所聽到的東西，尤其當學生的英語理解力不高的時候特別有用。值得注意的是，學生的閱讀能力和聽力有顯著的差異。西方國家的老師普遍認為簡報檔案使課程變得被動也因此必須謹慎的使用。那麼，面對一班被動的臺灣學生該如何呢? 當這些報告是包含定義明確、正確以及可信賴的內容，也就是「知識」，簡報檔案的使用和東方的教學法是一致的。雖然簡報檔案有使得課堂變得被動的副作用，它們還是幫助證明老師的能力以及建立學生的信任。總之，當一個外籍老師踏進東方的教室，簡報檔案可以是正確的救生圈。

一開始學生會好奇老師(受英國腔影響)的口音聽起來不像美國人，學生們可能會產生些許的失望，因為這位新的外國老師並非有如他們所期待的口音，或是他們已習慣於從電影裡聽到的口音。然而，當這些學生得知一些英語其他的變體簡介和這些美國語音如何形成的過程後，似乎在學習上也變得較為快樂了。更甚者，他們很快就能適應這些口音了。英式英語單字的差異並不普遍，但出現時也隨之被解決。學生在此學期中也能自然的適應老師說話的方式。因此老師能漸漸增加說話速度和句子的複雜性。

在臺灣學生和挪威學生所交出的課堂作業中有一個顯著的差異性。臺灣學生習慣使用簡單及拆解式的方法做作業，而挪威學生通常使用較為詳盡的方式。挪威學生強調美學設計，和其他非特指的功能，而臺灣學生的答案僅偏向於針對指定項目回答。其中的一個解釋是因為臺灣學生和挪威學生比起來，有較多的壓力和較少的時間在處理問題上。因此臺灣學生被迫直接往問題核心解決，而挪威學生則有較多的時間去探索及研究。

學生們會藉由一個期末考來進行評估。在挪威，一個長達六小時的考試是很普遍的，而臺灣的考試通常設定在一百分鐘內。令人驚訝的是，臺灣考試的組織和執行並沒有比挪威還要官僚制度。老師們除了得選考試場地外，還須負責列印試卷紙，將試卷紙發給學生們，監視考試和最後收回答案紙。相反的，在挪威，老師們只需製作試卷和參考答案，接著剩下的是就交由行政管理人員負責。因為學生們的語言能力不足，老師們在出題上決定不將試卷難度提高。然而這卻造成了學生在預定時間內提前完成了考試和老師們低估了在紙筆測驗中學生的技巧。從考試的評估情況看來，考試範圍需更為廣泛。老師不應被學生口語能力所欺騙，因為學生用寫作能力來表達自己通常比他們的口語能力還來得優秀。

評估考試成果是有趣的習題。每個國家有自己的評分標準系統，臺灣和中國評分系統是自成一類。大學生及格分數是六十以上，六十分以下的分數被視為不及格的。碩士生及格分數是七十分以上。挪威最近則是採用字母A到F來評分，F代表不及格，且是低於總分的百分之三十五。然而很明顯地，直接比較臺灣和西方的評分系統是沒有意義的。因此在期末考的評分上，首先是利用挪威的評分標準，接著線性換算成台灣的評分範圍。更甚者，最後從人文的觀點來看臺灣教育，這樣的評分調整方式的採用是為了將其它也會影響考試的因素也納入考慮。

Frode Sandnes, Yo-Ping Huang and Hua-Li Jian (2006), International Journal of Engineering Education, Vol. 22, No. 5, pp. 1013-1022